Блог Ульяны Николаевны Черноусовой

1. Предыстория современной когнитивной психологии. Репрезентация знаний: древний период, средневековый период, начало двадцатого века. Возрождение когнитивной психологии: 50-е годы ХХ века.

2. Общая характеристика психических процессов. Классификации. Сенсорно-перцептивные, интеллектуальные, регуляционные психические процессы.

3. Характеристика сенсорно-перцептивных процессов. Общее понятие об ощущениях, восприятии, представлениях.

4. Ощущение как процесс отражения отдельных свойств и качеств предметов и явлений. Основные психофизические параметры ощущений. Работы Г. Гельмгольца, Г. Фехнера, Э. Вебера, С. Стивенса. Понятие ощущения.

5. Классификация ощущений. Экстрацептивные, интроцептивные, проприоцептивные, интермодальные и "неспецифические" ощущения. Физиологические механизмы ощущений.

6. Теории И.М. Сеченова, И.П. Павлова. Понятие об анализаторе. Виды рецепторов. Классификация анализаторов и ощущений.

7. Классификация ощущений: генетический подход. Характеристика ощущений.

8. Характеристика механизмов зрительного восприятия. Теории цветового зрения.

9. Психофизика ощущений. Психофизиологические особенности ощущений. Основные методы количественного измерения ощущений. Понятие порогов ощущений, их виды. Закон Вебера-Фехнера.

10. Явление адаптации в различных модальностях, виды проявления. Понятие о сенсибилизации ощущений.

11. Свойства восприятия. Теории восприятия в ассоциативной психологии. Апперцепция восприятия.

12. Восприятие. Обнаружение сенсорных сигналов. Теория обнаружения сигналов.

13. Теория связи и теория информации. Объем восприятия. Иконическое хранение. Влияние задержки инструкции на воспроизведение. Эхоическое хранение.

14. Распознавание паттернов (восприятие). Подходы к распознаванию зрительных паттернов – основные характеристики.

15. Гештальтпсихологическая концепция восприятия (К. Кофка, В. Вундт). Принципы гештальта (фигура на фоне, объединенения элементов и т.п.).

16. Особенности восприятия пространства: восприятие формы, глубины, расстояния, величины. Иллюзии восприятия.

17. Особенности восприятия времени.

18. Особенности восприятия движения. Характеристика кинестетических ощущений в восприятии движения.

19. Представление как образное отражение предметов и явлений, действующих на органы чувств в прошлом опыте. Психологическая характеристика представлений.

20. Понятие внимания. Физиологические основы внимания. Виды внимания

21. Функции внимания. Основные свойства внимания.

22. Внимание и ресурсы. Патологии внимания. Развитие внимания в детском возрасте. Формирование внимания.

23. Теории внимания.

24. Краткая история развития представлений о памяти. Место памяти в когнитивной сфере.

25. Физиологические, нейрофизиологические, и биохимические механизмы памяти.

26. Виды памяти. Классификация видов памяти по различным критериям: длительности хранения, способов переработки, участия волевых процессов и т.д. Краткая характеристика видов памяти.

27. Кратковременная память. Объем КВП. Оперативная память.

28. КВП, ДВП и единицы информации Кодирование информации КВП

29. Долговременная память: структура и хранение

30. Процессы памяти: кодирование. Запоминание как процесс кодирования информации. Типичные способы кодирования.

31. Сохранение как процесс переработки информации. Эпизодическая и семантическая память. Способы организации информации в памяти.

32. Процессы памяти: воспроизведение. Виды воспроизведения. Роль ассоциаций в памяти.

33. Процесс забывания: факторы, влияющие на забывание. Теории забывания: теория затухания, теория интерференции, ситуативное забывание.

34. Эффект края. Кривая забывания. Опыты Эббингауза. Явление реминисценции. Мнемотехнические приемы.

35. Нарушения памяти: амнезия, агнозия, апраксия.

36. Краткая история развития представлений о мысленных образах. Воображение как особый вид психических процессов. Общая характеристика воображения.

37. Количественная оценка воображения. Когнитивный подход к воображению.

38. Функциональная эквивалентность мысленных образов по Шепарду. Радикальная теория образов.

39. Виды воображения. Непроизвольное и произвольное воображение. Репродуктивное (воссоздающее) и творческое воображение.

40. Основные формы воображения. Фантазия, мечта, галлюцинации.

41. Характеристика приемов воображения: агглютинация, схематизация, и др.

42. Краткая история развития представлений о мышлении. Мышление как познавательно-преобразовательный процесс.

43. Роль эмоциональных явлений в активации мышления. Мышление как процесс решения задач. Эвристический подход к мышлению.

44. Виды мышления. Роль мышления в прогнозировании. Развитие мышления в онтогенезе.

45. Процессы мышления: понятие, суждение, умозаключение, индукция, дедукция.

46. Виды понятий: признаки и концептуальные правила, их связывающие. Простые и сложные понятия.

47. Формирование понятий. Усвоение правил. Проверка гипотез: стратегии мышления.

48. Операции мышления (сравнение, анализ, синтез и т.п.). Формальное мышление

49. Мышление как процесс решения задач. Принятие решений.

50. Индивидуальные особенности мышления. Обучаемость. Основные качества ума и особенности их проявления в познавательной деятельности.

51. Творческое мышление. Основные характеристики. Факторы влияющие на развитие творческого мышления.

52. Человеческий интеллект. Проблема определения.

53. Факторный анализ интеллекта.

54. Когнитивные теории интеллекта.

55. Общая характеристика регуляционных процессов. Уровни интегративной деятельности мозга. Основные структуры мозга, обеспечивающие формирование поведенческого акта.

56. Рефлекторный и кортикальный контроль двигательной активности. Соотношение произвольной и непроизвольной регуляции.

57. Психофизиология цикла сон-бодрствование. Уровни активации и эффективность психических процессов. Неосознаваемые содержания психики, их роль в регуляции поведения.

58. Сознание и регуляция. Роль речи в осознании. Самосознание, самопознание, самоанализ, самовоздействие как формы саморегуляции поведения

59. Потребности, мотивация и регуляция поведения.

60. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов. Влияние эмоций на поведение.

61. Внимание – динамическая характеристика протекания психических процессов. Функции внимания. Физиологические основы внимания.

62. Основные свойства внимания. Виды внимания. Внимание и ресурсы психики. Патология внимания.

63. Воля как психический процесс, связанный с преодолением препятствий на пути к достижению цели. Дискуссионность развития представлений о воле: регуляционный подход к проблемам воли.

64. Структура волевого акта. Понятие "борьба мотивов". Волевая регуляция как произвольное изменение побуждения к деятельности.

12 Октябрь

Особенности мотивации студентов

Научная работа Комментарии (78)

Представляем вашему вниманию исследовательскую работу, на тему: «Особенности мотивации учебной деятельности студентов, факультета «психологии и философии» РИ (филиал) АлтГУ».

Актуальность исследования: Система образования, в том числе среднее специальное, в настоящее время испытывает определенные трудности. Перед ней стоят острые проблемы, являющиеся следствием осуществляемых в стране глубоких реформ. Происходящие в обществе политические, социально-экономические, организационные преобразования требуют существенных перемен в подготовке подрастающего поколения.

Современное общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем профессионализма, инициативы и предприимчивости, творческих способностей. Это предопределяет перестройку процесса обучения в целом и каждой из его сторон, в особенности мотивационной. Степень осознанности студентом заинтересованности в получении образования определяется его мотивацией, как совокупностью целей, потребностей, установок, стремлений при выборе того или иного варианта поведения. Исследование мотивационного аспекта открывает причины, обусловливающие общую направленность и динамику деятельности.

Проблема мотивации учения появилась тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Возникнув, эта проблема до настоящего времени является, если не главной, то одной из важнейших в психологии и педагогике, ей посвящено немалое число работ (Л.И.Божович 1972, В.Ф.Моргун 1982, Г.И.Ибрагимов 1983, В.С.Ильин 1984, Ш.А.Амонашвили 1984, М.В.Матюхина 1984, А.К.Маркова 1985,1990, Ю.Н.Кулюткин 1985, О.С.Гребенюк 1986,1988, Г.И.Щукина 1986).

Объект исследования:

Учебная мотивация.

Предмет исследования:

Особенности мотивации учебной деятельности

студентов факультета «Психологии и Философии»

РИ (филиал) АлтГУ.

Цель исследования:

Выявить особенности учебной мотивации

студентов факультета «Психологии и Философии»

РИ (филиал) АлтГУ.

Задачи:

• Проанализировать психологическую литературу по данной теме;

• Подобрать методики для изучения особенностей учебной

мотивации студентов;

• Исследовать особенности учебной мотивации студентов

факультета «Психологии и Философии» РИ (филиал) АлтГУ.

Гипотеза:

Мы предполагаем, что у студентов факультета

«Психологии и Философии» РИ (филиал) АлтГУ

доминирующая мотивация меняется в

зависимости от курса и формы обучения.

Мотивация учебной деятельности студентов.

Значительный вклад в разработку теории мотивации внесли отечественные психологи П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Р.С. Немов, Е.П. Ильин и др., которые установили, что мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотив – это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности.

Становлению мотивации профессионального учения в студенческом возрасте содействует ряд особенностей студента:

- потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

- становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу;

- тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации.

Изменение учебной мотивации объясняется потребностью в:

- самоосознании себя как целостной личности,

- оценке своих возможностей в выборе профессии,

- в самоосознании своей жизненной позиции,

- становление целеполагания - переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;

- интересом ко всем формам самообразования;

- четко выраженным избирательным характером мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;

- устойчивостью интересов, их относительной независимости от мнения окружающих.

Именно в этом возрасте активность в целом носит преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей, в том числе и учебных.

Основными мотивами поступления в вуз являются:

· Желание находиться в кругу студенческой молодежи;

· Большое общественное значения профессии и широкая сфера ее применения;

· Соответствие профессии интересам и склонностям;

· Ее творческие возможности.

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Эти данные получены С.В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Проводился опрос студентов первого курса, педагогического института. Было выявлено, что 43% опрошенных имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с людьми. Остальные пришли в педвуз потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения своего интеллектуального уровня. У остальных 57% мотивами поступления были – легкость поступления в вуз или не желание идти в армию (юноши), а так же возможность общения со сверстниками или престижность диплома о высшем образовании.

Подобные исследования проводились А.Н. Печниковым и Г.А. Мухиной в 1996г. Которые показали, что ведущим учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется.

На 1 курсе ведущий мотив «профессиональный»;

На 2 курсе – «личного престижа»;

На 3-4 курсе оба этих мотива;

На 5 курсе «прогматические».

Сходные данные получены и другими авторами (М.В. Вовчик-Блакитская 1983г.).

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высоких уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан, 1990г.).

Нами было проведено исследование по выявлению особенностей мотивации учебной деятельности студентов, факультета «психологии и философии» РИ (филиал) АлтГУ». В исследовании принимали участие 64 студента, 1 курса О/З (1286) и 1 курса по 3 курс Д/О (1286, 1276, 1266). Из них 52 девушки, и 12 юношей.

Исследование проводилось по двум методикам:

1) «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильиной). В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к преоб.знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление к приобретению профессиональными знаниями); «получение диплома». Студентам предлагалось ответить на тест, состоящий из 50 утверждений.

2) «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (предложена А.А. Реаном и В.А. Якуниным). В данной методике студентам предлагалось выбрать из списка мотивов (16), наиболее значимые для них.

Методика «Мотивация обучения в вузе»

На 1 курсе О/З ведущими мотивами является: «приобретение знаний»

На 1 курсе ведущими мотивами является: «приобретение знаний»;

На 2 курсе – «получение диплома»;

На 3 курсе - «получение диплома».

Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

На 1 курсе наиболее значимыми мотивами являются: Приобрести знания, успешно учиться, получить диплом и стать высококвалифицированным специалистом.

На 2 курсе наиболее значимыми являются мотивы: получить диплом, стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания и получить интеллектуальное удовлетворение.

На 3 курсе наиболее значимыми мотивами являются: стать высококвалифицированным специалистом, успешность будущей профессии, получить диплом, успешно учиться и приобрести глубокие и прочные знания.

Заключение: итак, гипотеза что у студентов факультета

«Психологии и Философии» РИ (филиал) АлтГУ

доминирующая мотивация меняется в

зависимости от курса и формы обучения, подтвердилась. Действительно, доминирующая мотивация меняется от курса и формы обучения.

Список литературы:

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 508 с.

2. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева. - М., 1983.

3. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. - 2000. - № 3. - С.106-107.

4. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. - 1981. - Т. 2. - №1.

5. Лапкин М. М., Яковлева Н. В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. - 1996. - Т.17, № 4.

6. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.

7. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

8. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. - М., 1984.

12 Октябрь

Развитие проблемы одаренности в психологии: от евгеники к современным концепциям

Научная работа Комментарии (1)

Развитие проблемы одаренности в психологии: от евгеники к современным концепциям

Поддубная О.О

Научный руководитель-Волкова Т.Г

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. В данной работе, взято определение А.Н. Грабовского который понимает под одаренностью - интегральное проявление способностей, системное развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видов деятельности.

Целью работы является - влияние социальной среды на одаренность детей, рассмотренной в психологических теориях. Объектом является - теоретические подходы к одаренности детей. Предметом - изучение психологической характеристики одаренных детей. Основной задачей работы является изучение зарубежных и отечественных теорий в рассмотрении понятия одаренности: евгеника в трудах Ф.Гальтона, трехфакторная модель одаренности Дж. Рензулли, основные категории одаренности, предложенные С. Марлэндом, пятифакторная модель А. Танненбаума; теория Б.М. Теплова "Способности и одаренность", Н.С. Лейтеса "О признаках детской одаренности", А.И. Грабовский "К вопросу о классификации видов детской одаренности", Е.Сергеев "Анатомия одаренности", Е.С. Виноградова "Изменение частоты рождений одаренных людей в разных фазах 11- летнего солнечного цикла за 1100 лет". Подробнее остановимся на следующих концепциях.

Одним из первых, уделивших внимание понятию "одаренность" был Ф. Гальтон. Он стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Два фактора - наследственность и среда - влияют на развитие человека. В дальнейшем Гальтон пришел к выводу, что необходимо искусственное поддержание интеллектуального потенциала в человеческом сообществе, и явился основоположником евгеники. Исследования и публикации Гальтона привели, к тому, что педагогические и психологические вопросы развития способностей и отбора одаренных детей стали рассматриваться чисто практически. В теории А.Н. Грабовского выделены следующие признаки одаренности - это те особенности, которые проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть оценены на уровне наблюдения. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий "могу" и "хочу" как двух аспектов его поведения - инструментального и мотивационного. Первый характеризует способы деятельности, второй - отношение к той или иной стороне действительности. Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в значительной мере зависят от социального контекста. Следующие две теории носят вероятностный характер, так как не имеют подтвержденных научных исследовательских данных.

В теории Е.С. Виноградова "Изменение частоты рождений одаренных людей в разных фазах 11- летнего солнечного цикла за 1100 лет". Всего было учтено 19959 человек, родившихся в период 801 1950 гг. Были сделаны следующие выводы: частота рождений одаренных людей и солнечная активность варьирует в циклах сходной длительности. Это обстоятельство говорит о том, что колебания рождаемости одаренных людей вызываются колебаниями солнечной активности; в холодное время года одаренных людей рождается заметно больше, чем в теплое время года; с повышением рождаемости одаренных людей повышается и сезонность рождений. В теории Евгения Сергеева, указывается влияние Солнца на рождение одаренных детей. Он собрал даты рождения 876 выдающихся биологов и 705 физиков и проанализировал ежедневные величины Ср - индексов общепланитарных геомагнитных возмущений от двух недель до рождения одаренных людей, до двух недель после их появления на свет. В результате получилось следующее: особо одаренные люди рождаются вдалеке от границ смены знаков межпланетарного магнитного поля. В заключение следует сказать, что выполненные на сегодня статистические исследования не оставляют сомнений в сильном влиянии солнечной активности на интеллект человека.

Согласно зарубежной теории Дж. Рензулли, одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень); креативности; настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме того, в его теоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружающая среда. Он не связывает понятие "одаренность" лишь с экстремально высокими оценками по каждому параметру. Примечательно, что термин "одаренность" заменен им на термин "потенциал". Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. Работа психолога с одаренными детьми это сложный и никогда не прекращающийся процесс, который требует от социального окружения личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных.

10 Октябрь